Interducacion

Que es un e Portfolio?

2011-12-05T14:45:00.000-08:00

Un Portfolio electrónico / digital/ e Portfolio/Webfolio es una “colección de evidencias electrónicas creadas y gestionadas por un usuario a través de la web” [url:wikipedia:ePortfolio].

Esas evidencias o trabajos desarrollados pueden contener elementos digitales en diferentes formatos: textos, imágenes, entradas de blog, enlaces, etc. García-‐Doval propone que los portafolios electrónicos no sean una mera recopilación, sino ser un instrumento de para la gestión del aprendizaje.

El e Portfolio tiene multiples funciones, por ejemplo puede ser herramienta pedagógica, que permita documentar las Intervenciones en el aula, o ser instrumento de analisis críticos, de retroalimentación, de evaluación de procesos, o de autoevaluación, etc.

La finalidad del e Portfolio puede ser autoevaluar, documentar el aprendizaje a lo largo del tiempo, documentar el desarrollo profesional, curriculum, evaluación, acreditación para promoción, presentación de logros, reflexión, etc.

Hay diferentes tipos o modalidades de uso del e Portfolio: e Portfolio de Evaluación. Permite valorar la consecución de criterios específicos para obtener una titulación o trabajo, e Portfolio de Aprendizaje. Permite ofrecer información sobre los objetivos de aprendizaje incorporando tanto reflexiones y autoevaluación del estudiante como del docente, e Portfolio de “Demostración de las mejores prácticas”. Permite presentar información o logros a audiencias concretas, y e Portfolio de Transición. Permite aportar evidencias y registros de utilidad en momentos de transición o paso de un nivel académico a otro. Una representación gráfica elaborada por

Barrett (2009) propone un equilibrio entre todas las posibilidades de uso del e Portfolio

Algunos ejemplos de e Portfolios podemos visualizarlos en los siguientes sitios

E Portfolio de presentación docente

http://www.epsilen.com/jafari

http://sites.helenbarrett.net/portfolio/

e Portfolio de aprendizaje del estudiante

http://www.theospi.org/files/List%20of%20e--‐Portfolios.pdf

e Portfolio reflexivo del Profesor

http://www.slideshare.net/JoanTomas/pr--‐pneutro

http://prpele.wordpress.com/mi--‐prp/

Editores específicos de portfoñiods

Existen diversas propuestas y modelos para el diseño del e Portfolio y herramientas web para su creación, según su tipología.

Cuando se trata de una estrategia general definida por una institución, se utilizan editores web específicos que traen unas funcionalidades generales de acuerdo a unos estándares requeridos.

La decisión del tipo de información a incluir dependerá del tipo de uso del e Portfolio: individual, grupo clase, institucional, etc.

El e Portfolio de uso individual es el propio docente o estudiante quien decide la estructura.

En el uso para el grupo clase la estructura general puede ser definida por el docente.

En el uso institucional suele tener una estructura común que permite el análisis de información bajo los mismos parámetros.

La decisión sobre las funcionalidades a incorporar en el e Portfolio puede variar en función de los objetivos pretendidos con esta herramienta, pudiendo tener una estructura libre, pre--‐definida o mixta (parte común y otra personalizable. Dada la tendencia a incorporar el e Portfolio en distintos escenarios personales, académicos y profesionales se están desarrollando editores específicos para su creación. Esta tendencia ha llevado a que las propias entidades educativas creen sus herramientas al efecto y las pongan a disposición de la comunidad educativa. Por otro lado distintos proyectos e iniciativas están desarrollando prototipos que permiten evaluar las posibilidades de las distintas modalidades de uso del ePortfolio. A modo de ejemplo se presentan varios editores específicos de ePortfolios como el edu--‐portfolio y el zPortfolio. Ambos son gratuitos si bien requieren inscribirse previamente. El

Editor de ePortfolios edu--‐portfolio permite crear de forma sencilla un espacio para ir organizando y reflexionando sobre los aspectos considerados relevantes para su autor

Si desea realizar la experiencia de tener su propio e-Portfolio le acerco el Editor de ePortfolios: edu--‐portfolio http://eduportfolio.org

Fuente de información: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec30/articulos_n30_pdf/Edutec-e30_Gallego_Cacheir_Martin_Angel.pdf

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.

2011-11-28T17:56:00.000-08:00

Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y siguen marcando una función esencial -quizá la función esencial- de la escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar- es una tarea ineludible.

Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores1 .

Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto...

Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza, es necesario construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una micro-comunidad de lectores y escritores.

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legitimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.

Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.

1 El término ''escritores" es utilizado aquí en un sentido general: no se reitere sólo a los escritores profesionales, sino a todas las personas que utilizan activa y eficazmente la escritura para cumplir diversas funciones socialmente relevantes.

Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil esencialmente porque:

*la escolarización de las prácticas plantea arduos problemas,

*los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella,

*la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza,

*la necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la evaluación.

*la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o no tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán o no podrán aprender.

Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qué medida se derivan (o no) de necesidades legítimas de la institución escolar- es el primer paso para construir alternativas que permitan superarlas. Analicemos entonces cada una de las cuestiones señaladas:

-¿Cuáles son las dificultades involucradas en la escolarización de las prácticas?

Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que obstaculizan su escolarización; a diferencia de los saberes típicamente escolarizables -que se caracterizan por ser explícitos, públicos y secuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1991)-, estas prácticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados. En consecuencia, no resulta sencillo determinar exactamente qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos.

Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como "aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros. Desde este punto de vista, hacerlas ingresar como tales a la escuela entraña en, contradicción con esa función implícita de la institución escolar que -como nos lo ha revelado la teoría crítica-contribuye a orientar sus acciones hacia la conservación del orden social establecido.

-¿Qué diferencias existen entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura?

Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar los saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales" los propósitos- que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como están en primer plano los propósitos didácticos, vinculados a los conocimientos que los alumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los propósitos más inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien distante o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.

-Relación saber-duración versus preservación del sentido

Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de b lengua escrita, como es sabido, esta parcelación ha sido flagrante; en el primer año de escolaridad, dominar el “código” y sólo en el segundo “comprender y producir textos breves y sencillos”, proponer al principio ciertas sílabas o palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de determinados géneros y reservar otros para el segundo... La enseñanza se estructura así según un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible.

Tal organización del tiempo de la enseñanza, entra en contradicción no sólo con el tiempo del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las prácticas de lectura y escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que resignifican en forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entra en contradicción también con las prácticas de lectura y escritura, porque éstas son -como ya hemos visto- totalidades indisociables que se resisten al parcelamiento y a la secuenciación. La paradoja se plantea entonces así: si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita enseñarlas.

-Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje:

La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que permiten al maestro evaluar la comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la evaluación es aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto", la ortografía de las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros problemas más complejos involucrados en el proceso de escritura.

Es así como la enseñanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que serían prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseñanza y el control: si se pretende enseñar mucho, entonces resulta imposible controlarlo todo; si se intenta controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reducción de los contenidos porque se renuncia a aquellos cuyo control resalta más complejo. Si triunfan los intereses del control, las prácticas de lectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de los alumnos de apropiarse de esas prácticas se reducen considerablemente.

-Finalmente, en cuanto a las dificultades derivadas de la distribución de roles entre el maestro y los alumnos, señalemos una fundamental: dado que el derecho a evaluar es en general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de autocontrolar lo que comprenden al leer y de autocorregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía corno lectores y escritores resulta entonces muy difícil.

Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la lectura y la escritura?

Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social, (no escolar) de estas prácticas.

En primer lugar, para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para que los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las prácticas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos." Es lo que hemos intentado hacer (Lemer, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al formular como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del. mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto» compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde se recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para, decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...

Ahora -bien, explicitar los quehaceres involucrados en las prácticas y considerarlos como contenidos de enseñanza no significa de ningún modo que ellos deban ser comunicados verbalmente a los niños. Preservar el sentido de las prácticas supone propiciar que sean adquiridas por participación en las acciones que ellas involucran -y evitando que esas acciones sean sustituidas por meras verbalizaciones-. Es esta preocupación la que nos ha llevado a hacer una distinción (Lemer, Lotito, Levy y otros, op.cit) entre "contenidos en acción" y "contenidos objeto de reflexión", entendiendo que un mismo contenido puede estar en un momento determinado "en acción" -es decir, presente en la situación didáctica en la medida en que el maestro o los alumnos lo ponen en juego al leer o al escribir- y constituirse en otro momento en objeto de reflexión, en la medida en que los problemas planteados por la escritura o por la lectura así lo requieran.

En segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es necesariamente mediato- con otros propósitos que tengan un sentido "actual" para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulación, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción-interpretación. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un cassette de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero

3 Lamentablemente, para detallar algunos aspectos de las prácticas actuales sobre los cuales no disponemos aún de estudios que hagan posible una explicitación exhaustiva y precisa, sólo es posible por ahora recurrir a un análisis intuitivo y consensuado.

ejercicio, sino que se orientan hacia un objetivo valioso y realizable a corto plazo -compartir con otras personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos-; preparar una carta de lector para protestar por un atropello a los derechos de los niños permitirá aprender a "escribir para reclamar" enfrentando todos los problemas que se plantean en la escritura cuando se está involucrado en una situación auténtica, en la que efectivamente se trata de producir un texto suficientemente convincente como para lograr que la carta sea publicada y surta un efecto sobre los lectores; hacer funcionar una "consultora" sobre diversos temas de interés permitirá aprender a localizar información en diferentes portadores, a resumir y a organizar textos integrando informaciones provenientes de diferentes fuentes en el marco de una situación en que todas estas actividades son necesarias para cumplir un propósito inmediato: dar respuesta a las inquietudes formuladas por diversos miembros de la comunidad escolar...

Por otra parte, la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relación entre el tiempo y el saber.

En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se comprometen en la elaboración de un producto -un cassette, una carta de lector, etc.- que resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos, En consecuencia, están dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propósitos planteados y el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisición de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos.

Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados (en algunos casos, algunas semanas; en otros, algunos meses), esta modalidad organizativa -además de favorecer la autonomía de los alumnos, que pueden tomar iniciativas porque saben hacia dónde marcha el trabajo- se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber. Es así como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas -que abordan aspectos también inconexos de los contenidos-y los niños tienen oportunidad de acceder a un trabajo suficientemente duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y reutilizarlo... De-este modo, los alumnos pueden reconstruir el sentido de los aspectos de las prácticas de lectura y escritura que se les presentan de manera orgánica, evitando una parcelación que los desvirtuaría.

Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficiente para instaurar una relación tiempo-saber que tome en cuenta el tiempo del aprendizaje y preserve, al mismo tiempo, el sentido del objeto de enseñanza. Para lograrlo, es necesario articular muchas temporalidades diferentes: actividades que se desarrollan con cierta periodicidad durante un cuatrimestre o un año -leer noticias, cuentos o curiosidades científicas tal día de la semana, por ejemplo- contribuyen a familiarizar con ciertos géneros y a consolidar los hábitos de lectura; situaciones puntuales -como escribir un mensaje por correo electrónico a un alumno de otra escuela- que se desarrollan en un tiempo muy breve pueden contribuir a consolidar ciertas prácticas de comunicación por escrito; secuencias de situaciones de lectura -como leer cuentos de determinado escritor o de cierto subgénero, por ejemplo- pueden extenderse durante unas semanas y contribuir a consolidar quehaceres del lector tales como seguir a un autor o establecer relaciones intertextuales... El entrecruzamiento de estas diferentes temporalidades permite a los alumnos realizar simultáneamente diferentes aproximaciones a las prácticas -participar en un mismo período en actos de lectura y de escritura dirigidos a diversos propósitos- así como volver una y otra vez a lo largo del tiempo a poner en acción un cierto aspecto

de la lectura o la escritura -escribir, reescribír, releer, transcribir, resumir... -, a retrabajar un tema, un género o un autor.

Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el control, intentando evitar que éste prevalezca sobre aquella. Cuando hay que elegir entre lo que es necesario para que los niños aprendan y lo que es necesario para controlar el aprendizaje, parece imprescindible optar por el aprendizaje. Se trata de abrir espacios para que los alumnos, además de leer profundamente ciertos textos, puedan leer otros muchos -puedan llevar a cabo en la escuela esa práctica extensiva de la lectura que caracteriza a nuestra época saturada de información-; se trata de dar un lugar importante a la lectura para sí mismo, aunque no sea posible para el maestro evaluar la comprensión de todo lo que han leído; se trata también de compartir la función evaluadora, brindando a los alumnos oportunidades de autocontrolar lo que están comprendiendo al leer y de generar estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga más difícil conocer los aciertos o errores producidos en su primera lectura; se trata de delegar (provisoriamente) en los niños la responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo así que se enfrenten con problemas de escritura que no podrían descubrir si el rol de corrector fuera asumido siempre por el docente...

Se generarán así nuevos aprendizajes y aparecerán también nuevas posibilidades de evaluación. Al disminuir la presión del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no tenían lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinión, los alumnos expresan sus interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios para verificarlas, detectan errores en sus producciones, buscan información para corregirlos, ensayan diferentes soluciones... y todas estas acciones proveen nuevos indicadores de los progresos que los niños están realizando como lectores y escritores.

Es así como pueden resolverse las dificultades -y también las paradojas- antes planteadas. Analizarlo real resulta duro, pero contribuye a delinear lo que es posible hacer para alcanzar lo necesario; formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita.

Delia Lerner

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Chevallard, Yvcs: La tramposición didáctica. Editorial Aique, Buenos Aires, 1991.

Lerner, D.: Lotito, L.; Levy, H. y otros: Documentos Nó 2 y N°4 de Actualización curricular en Lengua Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996 y 1997.

La educacion y las TICs

2011-06-11T21:59:00.000-07:00

Las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han evolucionado espectacularmente en los últimos años, debido especialmente a su capacidad de interconexión a través de la Red. Esta nueva fase de desarrollo va a tener gran impacto en la organización de la enseñanza y el proceso de aprendizaje.

El ajuste del entorno educativo a este nuevo potencial y la adecuada utilización didáctica del mismo nos supone un reto sin precedentes. Pero debemos de conocer los límites y los peligros que las nuevas tecnologías plantean a la educación y reflexionar sobre el nuevo modelo de sociedad que surge de esta tecnología y sus consecuencias.

No dudamos que la llegada de las tecnologías de la información y comunicación han supuesto una revolución tan importante como la que provocó la invención de la escritura o de la imprenta. Pero mientras que los grandes descubrimientos que han marcado la evolución de las civilizaciones se espaciaron en el tiempo, la revolución actual se ha producido en muy poco espacio de tiempo, ha invadido todos los sectores de la vida social y está en vías de modificar las bases de la economía.

El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios órdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores no sólo sirven para procesar información almacenada en soportes físicos (disco duro, CD, pen drive, etc.) en cualquier formato digital, sino también como herramienta para acceder a información, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicación y difusión de la información y como medio de comunicación entre seres humanos. Todo ello ha hecho de Internet un fenómeno con el que es preciso que contemos en todas las esferas de la actividad humana, incluida la educación.

Las consecuencias de estos avances están provocando continuas transformaciones en nuestras estructuras económicas, sociales y culturales. Su gran impacto en todos los ámbitos de nuestra vida hace difícil que podamos actuar eficientemente prescindiendo de ellas: el mundo laboral, la sanidad, la gestión económica o burocrática, el diseño industrial o artístico, la comunicación interpersonal, la información, la calidad de vida o la educación.

El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios. Debe atender a la formación de los nuevos ciudadanos y la incorporación de las nuevas tecnologías ha de hacerse con la perspectiva de favorecer los aprendizajes y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los conocimientos y de las competencias necesarias para la inserción social y profesional de cualidad. Sin embargo deberá también evitar que la brecha digital genere capas de marginación como resultado de la analfabetización digital.

El saber está omnipresente en la sociedad actual, pero la educación no puede sucumbir a este abuso. No debemos confundir saber e información. Las nuevas tecnologías dan acceso a una gran cantidad de información, que no ha de confundirse con el saber. Para que la información devenga en conocimientos el individuo debe apropiarsela y reconstruir sus conocimientos. Por esta razón lo primero que debe hacerse explícito es que la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación no han de eludir la noción de esfuerzo. Los nuevos recursos informáticos pueden contribuir al desarrollo de las capacidades cognitivas de los ciudadanos, pero nunca en ausencia del esfuerzo personal.

Las tecnologías constituyen un medio como jamás haya existido que ofrece un acceso instantáneo a la información. A cada uno le toca enriquecer y construir su saber a partir de esa información y a la educación proporcionar las bases para que esto se produzca. Para que estas tecnologías estén verdaderamente al servicio de la enseñanza y del aprendizaje y contribuyan a la formación de los ciudadanos y los trabajadores que necesita esta sociedad, tal penetración tecnológica debe estar acompañada de una evolución pedagógica. Las nuevas tecnologías exigen un cambio de rol en el profesor y en el alumno. El profesor no puede seguir ejerciendo sus funciones tradicionales discursivas a la hora de instruir al alumno.

Las nuevas tecnologías pueden emplearse en el sistema educativo de tres maneras distintas: como objeto de aprendizaje, como medio para aprender y como apoyo al aprendizaje.

En el estado actual de cosas es normal considerar las nuevas tecnologías como objeto de aprendizaje en si mismo. Permite que los alumnos se familiaricen con el ordenador y adquieran las competencias necesarias para hacer del mismo un instrumento útil a lo largo de los estudios, en el mundo del trabajo o en la formación continua cuando sean adultos.

En ciertos establecimientos escolares las tecnologías son utilizadas como un medio de aprendizaje cuando en realidad es una herramienta al servicio de la formación a distancia, no presencial y del autoaprendizaje o son ejercicios de repetición, cursos en línea a través de Internet, de videoconferencia, programas de simulación o de ejercicios, etc. Este procedimiento se enmarca dentro de la enseñanza tradicional como complemento o enriquecimiento de los contenidos presentados.

Pero donde las nuevas tecnologías encuentran su verdadero sitio en la enseñanza es como apoyo al aprendizaje. Las tecnologías así entendidas se hayan pedagógicamente integradas en el proceso de aprendizaje, tienen su sitio en el aula, responden a unas necesidades de formación más proactivas y son empleadas de forma cotidiana. La integración pedagógica de las tecnologías difiere de la formación en las tecnologías y se enmarca en una perspectiva de formación continua y de evolución personal y profesional como un “saber aprender

La búsqueda y el tratamiento de la información inherente a estos objetivos de formación constituyen la piedra angular de tales estrategias y representan actualmente uno de los componentes de base para una utilización eficaz y clara de Internet ya sea en el medio escolar como en la vida privada. Para cada uno de estos elementos mencionados, las nuevas tecnologías, sobre todos las situadas en red, constituyen una fuente que permite variar las formas de hacer para atender a los resultados deseados. Entre los instrumentos más utilizados en el contexto escolar destacamos: tratamiento de textos, hojas de calculo, bases de datos o de información, programas didácticos, de simulación y de ejercicios, cdroms, presentaciones electrónicas, editores de páginas html, programas de autoría, foros de debate, la cámara digital, la videoconferencia, etc. Entre las actividades a desarrollar mencionamos: correspondencia escolar, búsqueda de documentación, producción de un periódico de clase o de centro, realización de proyectos como web-quest u otros, intercambios con clases de otras ciudades o países, etc.

Podremos utilizarse las nuevas tecnologías, pero seguiremos inmersos en la pedagogía tradicional si no cambiamos la postura de que el profesor siempre tiene la respuesta y pide al alumno que la reproduzca. En una sociedad en la que la información ocupa un lugar tan importante es preciso que cambiemos las estrategias didacticas y consideremos que el alumno inteligente es aquel aue pregunta y es capaz de reflexionar racionalmente. La integración de las tecnologías así entendidas sabe pasar de estrategias de enseñanza a estrategias de aprendizaje

Susana Ferrao

Educacion en valores

2011-06-11T21:25:00.000-07:00

La escuela como organización

2011-06-11T21:08:00.000-07:00

El término institución hace referencia explícita a lo establecido en un momento y lugar determinado. Cuando analizamos a la escuela como institución, nos focalizamos en comprender el sistema normativo, las ideas, valores, creencias, sistemas de roles, rituales; es decir, aquellas conductas que tienden a repetirse sin cuestionamientos ni procesos reflexivos y sistemas de códigos comunicacionales que definen y regulan las relaciones entre los miembros. Lo que se establece como legítimo en la escuela apunta a responder a demandas sociales, y se caracteriza por perdurar en el tiempo.

La relación entre lo establecido, las personas y los contextos particulares, generan una fuerza instituyente -o fundante, lo nuevo- que posibilitará el cambio y las transformaciones, y que nuevamente se volverá instituido. Entonces, la realidad social de la institución comprende tanto la fuerza de lo instituido
-lo que permanece- como lo de lo instituyente -lo que cambia-.

Según Schvarstein la organización: es el sustento material de las instituciones, el lugar donde aquéllas se materializan y desde donde tienen efectos productores sobre los individuos, operando tanto sobre sus condiciones materiales de existencia como en la construcción de su mundo interno.

Otra manera de conceptualizar las organizaciones es la de Etzioni, para quién éstas: "Son unidades sociales construidas para conseguir objetivos especificos."

Teniendo en cuenta estas visiones, la organización alude a grupos humanos, objetivos y aspectos materiales o tangibles a través de los cuales se manifiesta ladimensión institucional. Estos elementos tangibles son: espacio, tiempo, agrupamiento, distribución de responsabilidades y modo de relacionarse.

Siguiendo la visión de Enríquez podemos afirmar que nunca entramos en contacto con la institución, sino con organizaciones: universidades, escuelas, entre otras. Por lo tanto, lo que se ve sobre la escena de lo real
en la realidad social es la organización y, la institución es la que estaría detrás de la organización, lo que le da sentido a ésta. La autora mencionada, propone el siguiente ejemplo para dar cuenta de esta relación: La rganización industrial hace funcionar la institución del capitalismo, que es una institución porque el capitalismo es una manera de pensar, de actuar, de concebir los fenómenos económicos, sociales, etc.
Al mismo tiempo que, la institución se realiza en cada organización, cada organización interpreta a su modo la institución.

Es decir que la escuela, analizada desde su dimensión institucional, nos permite reflexionar sobre las normas, creencias, valores que fue construyendo a lo largo de su existencia. Pero, estas regularidades, sólo pueden
visualizarse en el análisis de escuelas concretas. Cuando nos centramos en analizar una escuela en particular, estamos indagándola en su dimensión organizacional